العنف الرمزي

الطبعة العربية

إضافةً إلى ذلك، صدرت الطبعة العربية المنفصلة بعنوان العنف الرمزي: بحث في أصول علم الاجتماع التربوي سنة 1994 عن المركز الثقافي العربي، بترجمة نظير جاهل، وتورد فهارس مكتبية عربية أنها تقع في 96 صفحة.

من جهة ثانية، وتنسب الفهارس العربية لهذه الطبعة اسم بيير بورديو بوصفه المؤلف ونظير جاهل بوصفه المترجم. غير أن مقارنة بنيتها بالأصل الفرنسي وبالترجمة العربية الكاملة اللاحقة لـإعادة الإنتاج تبين أن النص المنشور تحت عنوان العنف الرمزي يقابل الكتاب الأول «أسس نظرية في العنف الرمزي» من العمل المشترك لبورديو وجان-كلود باسرون.

من جانب آخر، وتضم الطبعة العربية أربعة محاور هي التعسف المزدوج المميز للنشاط التربوي، والسلطة التربوية، والعمل التربوي، ونسق التعليم، وهي المحاور نفسها التي تقوم عليها النظرية العامة للعنف الرمزي في القسم الأول من إعادة الإنتاج.

• انظر كذلك
• بيير بورديو
• جان-كلود باسرون
• عنف رمزي
• إعادة الإنتاج الاجتماعي
• رأس مال ثقافي
• هابيتوس
• علم اجتماع التربية
• علم اجتماع المعرفة
• عدم المساواة في التعليم
• جدارة
• حراك اجتماعي

من جهة ثانية، وفي سنة 2007 صدرت ترجمة عربية كاملة لكتاب بورديو وباسرون بعنوان إعادة الإنتاج: في سبيل نظرية عامة لنسق التعليم، بترجمة ماهر تريمش عن المنظمة العربية للترجمة، في 429 صفحة. وتضع قائمة محتوياتها الكتاب الأول تحت عنوان «أسس نظرية في العنف الرمزي»، ثم تلحق به الكتاب الثاني المتعلق بإبقاء النظام وتحليل النظام التعليمي الفرنسي.

كذلك، وبذلك توجد في العربية صورتان مختلفتان للمادة: طبعة قصيرة متداولة منذ 1994 تحت عنوان العنف الرمزي، ونسخة كاملة من العمل الفرنسي المشترك ظهرت سنة 2007.

من جهة ثانية، وتسجل مكتبة اتحاد الإمارات مكان النشر في بيروت، بينما يسجل فهرس المكتبة المركزية بجامعة سطيف الطبعة نفسها في الدار البيضاء؛ ويعكس ذلك وجود المركز الثقافي العربي تاريخيًا في بيروت والدار البيضاء.

الاستقبال

وعلى صعيد آخر، أصبح La Reproduction بعد ترجمته إلى لغات مختلفة أحد أكثر أعمال بورديو وباسرون تأثيرًا في علم اجتماع التربية. وظهرت ترجمته الإنجليزية بعنوان Reproduction in Education, Society and Culture سنة 1977 عن دار ساغ، ما ساهم في اتساع النقاش حوله خارج فرنسا.

من جهة ثانية، وبعد مرور أكثر من خمسين عامًا، وصفت دراسة نُشرت سنة 2022 في مجلة Educação e Pesquisa الكتاب بأنه ما يزال مرجعًا أساسيًا للبحوث في علم اجتماع التربية، خصوصًا بسبب تشكيكه في وعد دمقرطة التعليم وفي التصور البسيط للجدارة المدرسية.

وفي هذا الصدد، كما خصص مايكل أبل مراجعة للترجمة الإنجليزية في The School Review سنة 1977، وهو ما يعكس الاهتمام المبكر بالعمل في سوسيولوجيا التعليم الناطقة بالإنجليزية.

ومن جهة أخرى، كما يشير دليل بالغريف للمفكرين التربويين إلى استمرار الاهتمام الدولي بأعمال بورديو في البحوث التعليمية، ويعد التعليم وإعادة الإنتاج والرأسمال الثقافي والعنف الرمزي ثلاثة من أهم المحاور التي شكلت إرثه في هذا الحقل.

في هذا الإطار، ورأت برودفوت أن من أهم إسهامات العمل جمعه بين العوامل الموضوعية، مثل احتمالات النجاح المرتبطة بالموقع الاجتماعي، والعوامل الذاتية، مثل توقعات الأفراد التي تتشكل استنادًا إلى هذه الاحتمالات.

من جانب آخر، وفي مراجعة مطولة سنة 1978 في مجلة Comparative Education، اعتبرت باتريشيا برودفوت الكتاب إضافة مهمة إلى علم اجتماع التربية، وأشادت ببنائه نظرية لإعادة الإنتاج الاجتماعي إلى جانب دراسات إمبريقية عن الثقافة واللغة والاختيار التعليمي في فرنسا.

العنف الرمزي

وفي هذا الصدد، تكمن فاعلية هذا النوع من العنف في أنه لا يظهر دائمًا لمن يخضعون له بوصفه إكراهًا. فإذا أصبحت اللغة والقواعد والمعايير الثقافية التي تعتمدها المؤسسة التعليمية تبدو طبيعية ومحايدة، يصبح نجاح بعض الطلاب وفشل آخرين قابلًا للتفسير بوصفه نتيجة للموهبة أو الاجتهاد وحدهما بدل ربطه كذلك بتفاوت الموارد الثقافية والاجتماعية التي يدخل بها الطلاب إلى المدرسة.

من جانب آخر، ولا يقتصر مفهوم العنف الرمزي في أعمال بورديو اللاحقة على التعليم؛ فقد استعمله في تحليل اللغة والثقافة والدولة والسياسة والعلاقات بين الجنسين وغيرها من المجالات. إلا أن إعادة الإنتاج كان من الأعمال المبكرة التي صاغ فيها المفهوم في صورة نظرية متماسكة مرتبطة بالمؤسسة التعليمية.

من جانب آخر، ويفرق بورديو بذلك بين السيطرة القائمة على الأمر المباشر وبين سلطة أكثر رسوخًا تعمل بواسطة الاعتراف والشرعية. ويستعير جانبًا من هذا التحليل من تقاليد مختلفة، منها تحليل كارل ماركس للهيمنة الطبقية، واهتمام إميل دوركايم بوظيفة التربية في إنتاج الإجماع، ومفهوم الشرعية والسلطة عند ماكس فيبر.

وفي السياق ذاته، يقصد بالعنف الرمزي في النص شكلًا من أشكال السيطرة لا يعتمد أساسًا على القوة الجسدية المباشرة. فهو يعمل عندما يستطيع فاعل أو مؤسسة فرض معانٍ وتصنيفات وقيم معينة بوصفها شرعية، في الوقت الذي تُحجب فيه العلاقات الاجتماعية التي تمنح هذا الفرض قوته.

الامتحان والجدارة

وفي هذا الصدد، فالامتحان يبدو، من حيث الشكل، إجراءً موحدًا يطبق على الجميع. لكن بورديو وباسرون يجادلان بأن ما يقيسه الامتحان قد يتضمن مهارات ثقافية ولغوية لا تنتجها المدرسة وحدها، بل تُكتسب كذلك داخل الأسرة والطبقة الاجتماعية.

وفي هذا السياق، على الرغم من أن التحليل المفصل للامتحانات يظهر بصورة أكبر في الكتاب الثاني من إعادة الإنتاج، فإن الفكرة مرتبطة مباشرة بأساس نظرية العنف الرمزي.

إضافةً إلى ذلك، وقد أصبح نقد العلاقة بين التعليم والجدارة أحد أهم أسباب استمرار حضور إعادة الإنتاج في علم اجتماع التربية؛ إذ ترى دراسات لاحقة أن الكتاب وضع موضع السؤال الافتراض القائل بأن التوسع في التعليم وحده يكفي لتحقيق تكافؤ الفرص.

في هذا الإطار، وبالتالي يستطيع النظام التعليمي أن يمنح امتيازات سابقة صورة جديدة تبدو قائمة على الاستحقاق الفردي، من خلال تحويلها إلى درجات وشهادات ومؤهلات رسمية.

سلطة رمزية

• الورثة (كتاب)
• المراجع
• قراءة إضافية

العمل التربوي

من جانب آخر، وعندما تكون ثقافة الأسرة قريبة من الثقافة التي تعتمدها المدرسة، يصبح الطالب قادرًا بصورة أكبر على فهم اللغة والافتراضات والقواعد الضمنية للمؤسسة التعليمية. أما الطالب الذي يأتي من بيئة ثقافية أبعد عن هذه المعايير فيحتاج إلى تعلم المحتوى الدراسي وفي الوقت نفسه تعلم الرموز واللغة والسلوك الذي تفترضه المدرسة مسبقًا.

من جهة ثانية، وتبدأ عملية تكوين هذه الاستعدادات قبل دخول المدرسة داخل الأسرة والبيئة الاجتماعية. ولهذا يصل الأطفال إلى المدرسة وهم يمتلكون موارد ثقافية ولغوية مختلفة، وليسوا أفرادًا متساوين في نقطة البداية إلا من الناحية القانونية أو الشكلية.

من جانب آخر، ويرتبط هذا التحليل بمفهوم الهابيتوس عند بورديو. فالهابيتوس ليس مجموعة قواعد يحفظها الفرد بصورة واعية، وإنما منظومة من الاستعدادات المكتسبة التي توجه الذوق والسلوك والتوقعات والتعامل مع اللغة والمؤسسات.

من جانب آخر، يتناول القسم الثالث العمل التربوي، ويقصد به عملية طويلة نسبيًا من الغرس والتكوين تعمل على إنتاج ميول وتصرفات وطرائق إدراك تستمر بعد انتهاء عملية التدريس المباشرة.

من جانب آخر، ولهذا يرى المؤلفان أن المساواة الشكلية في التعامل مع الطلاب قد تنتج نتائج غير متساوية، لأن النظام يعامل الأشخاص ذوي الموارد الثقافية المختلفة كما لو كانوا قد بدأوا من الموقع نفسه.

التأثير

في هذا الإطار، وفي الدراسات التربوية استُخدم المفهوم لتحليل المناهج واللغة المدرسية والتقييم واختيار الطلاب وتكوين المعلمين والتعليم العالي، كما استُخدم في سياقات مختلفة عن المجتمع الفرنسي الذي طُورت فيه النظرية أصلًا.

من جانب آخر، وأصبح المفهوم أداة متداولة في الأبحاث التي تحاول تفسير استمرار التفاوت حتى في غياب الإكراه الجسدي المباشر، وخصوصًا عندما تتحول تصنيفات المجتمع إلى معايير تبدو طبيعية للأشخاص أنفسهم.

علاوةً على ذلك، تجاوز تأثير مفهوم العنف الرمزي المجال المدرسي الذي صيغت فيه نظريته المبكرة. فقد استعمل بورديو المفهوم لاحقًا في تفسير السلطة السياسية واللغة والدولة والذوق والثقافة والهيمنة بين الجنسين.

من جهة ثانية، ومع ذلك تؤكد الأدبيات اللاحقة على ضرورة الحذر من استخدام «العنف الرمزي» بوصفه تسمية عامة لكل اختلاف أو سلطة داخل التعليم؛ إذ ترتبط دقته النظرية عند بورديو بعلاقة بين فرض معنى معين وشرعنته وحجب علاقات القوة التي تجعل هذا الفرض ممكنًا.

العلاقة بإعادة الإنتاج الاجتماعي

كذلك، ويقدم التعليم خدمة خاصة لهذه العملية لأنه يستطيع تحويل العلاقات الاجتماعية إلى تصنيفات أكاديمية تبدو محايدة. فنجاح بعض الجماعات في النظام التعليمي يمكن أن يمنح مواقعها الاجتماعية شرعية جديدة، بينما يستطيع فشل الجماعات الأخرى أن يُفهم باعتباره نتيجة لنقص شخصي بدل النظر في شروطها الاجتماعية.

من جهة ثانية، وهذا ما يميز مفهوم العنف الرمزي عن تصور مبسط للدعاية أو التلاعب المتعمد؛ فالعملية قد تعمل من خلال مؤسسات وأفراد يؤمنون هم أنفسهم بقواعد المجال الذي يعيد إنتاج العلاقات الاجتماعية.

في هذا الإطار، ومن هنا ترتبط القوة الرمزية بالقوة المادية دون أن تكون مجرد انعكاس مباشر لها. فالهيمنة تصبح أكثر استقرارًا عندما تكتسب كذلك شرعية ثقافية ومؤسسية.

وفي السياق ذاته، لا يقصد مصطلح «إعادة الإنتاج» أن الأبناء يحصلون بصورة آلية على المواقع الاجتماعية نفسها التي كان يحتلها آباؤهم، بل يشير إلى مجموعة من الآليات التي تجعل استمرار بنية اللامساواة أكثر احتمالًا عبر الأجيال.

اللغة

وعلى صعيد آخر، يمنح بورديو وباسرون اللغة موقعًا مركزيًا في تفسيرهما للتفاوت التربوي. فالمؤسسة التعليمية لا تتعامل فقط مع ما يقوله الطالب، بل كذلك مع الطريقة التي يستعمل بها اللغة ويصوغ الأفكار ويتعامل مع الثقافة المكتوبة.

كذلك، وطور بورديو هذه الأفكار لاحقًا في أعماله عن اللغة والسلطة الرمزية، حيث تناول قدرة المؤسسات والمتحدثين المعترف بهم اجتماعيًا على تحديد ما يعد كلامًا مشروعًا ومن يملك الحق في الكلام في مواقف معينة.

من جهة ثانية، وقد تختلف اللغة التي تعتبرها المؤسسة المدرسية معيارًا للكفاءة عن اللغة والممارسات الثقافية التي يكتسبها الطلاب في أسرهم. وحين تُعامل الطريقة الأقرب إلى لغة الطبقات المتعلمة بوصفها مجرد «لغة جيدة» بدل اعتبارها شكلًا اجتماعيًا محددًا، يمكن أن تتحول الفروق اللغوية إلى أحكام عن الذكاء والكفاءة.

إضافةً إلى ذلك، ولا يرى المؤلفان أن اللغة وحدها تحدد النجاح، لكنهما يعدانها أحد أهم الوسائط التي يعمل من خلالها الرأسمال الثقافي والعنف الرمزي داخل التعليم.

التعسف المزدوج للنشاط التربوي

علاوةً على ذلك، يطلق بورديو وباسرون على المحتوى الذي تنتقيه جماعة أو مؤسسة وتمنحه صفة الثقافة المشروعة اسم التعسف الثقافي (arbitraire culturel). ولا يعني المصطلح أن اختيار الثقافة يتم اعتباطًا بلا أسباب، وإنما أن قيمة هذا المحتوى وشرعيته تتصلان بالتاريخ وبعلاقات القوة بين الجماعات الاجتماعية بدل أن تكونا حقيقتين طبيعيتين مستقلتين عنها.

علاوةً على ذلك، وبهذا لا يكتفي النظام التعليمي بنقل المعلومات؛ بل يسهم في تحديد ما يعد معرفة رفيعة، وما يعد لغة صحيحة، وما هي الطريقة المقبولة للتحدث والكتابة والتفكير والتعبير عن الثقافة.

ومن جهة أخرى، يحمل القسم الأول من الطبعة العربية فكرة التعسف المزدوج للنشاط التربوي. ويقوم هذا التحليل على عنصرين: أن الثقافة التي يجري نقلها ليست الثقافة الممكنة الوحيدة، وأن السلطة التي تمتلك حق فرضها ليست مستمدة من خصائص طبيعية في تلك الثقافة نفسها.

إضافةً إلى ذلك، وتصبح التربية عنفًا رمزيًا، وفق هذا المنظور، حين تنجح في إخفاء هذا الأصل الاجتماعي وتقدم اللغة والمعرفة والذوق والقواعد التي تعلمها باعتبارها الصورة الطبيعية أو الوحيدة للثقافة المشروعة.

نسق التعليم

وفي هذا السياق، يخصص القسم الرابع لـنسق التعليم، حيث تنتقل النظرية من العلاقة المباشرة بين المدرس والمتعلم إلى المؤسسة التعليمية بوصفها جهازًا مستقرًا لإنتاج الثقافة الشرعية ونقلها وتقييمها.

علاوةً على ذلك، ويمنح النظام التعليمي بعض المعارف والمهارات قيمة رسمية من خلال الشهادة والامتحان. وعندما تُعرض هذه الأحكام باعتبارها قياسًا محايدًا للكفاءة الفردية، يمكن أن تتحول الفوارق الاجتماعية والثقافية السابقة إلى فروق تبدو وكأنها قائمة بالكامل على «الاستحقاق».

ومن ناحية أخرى، لكن هذا الاستقلال النسبي لا يعني، في تحليلهما، انفصال المدرسة عن بنية المجتمع. فاختيار المناهج وقيمة الشهادات وأساليب الامتحان والتعريف الاجتماعي للثقافة الرفيعة تتفاعل مع توزيع المواقع والموارد بين الطبقات.

في هذا الإطار، ويرى بورديو وباسرون أن المؤسسة التعليمية تحتاج إلى درجة من الاستقلال كي تؤدي وظيفتها؛ فإذا ظهرت المدرسة بوصفها أداة مباشرة في يد طبقة أو سلطة سياسية فقد تتراجع قدرتها على تقديم أحكامها باعتبارها أحكامًا علمية أو تربوية محايدة.

الخلفية النظرية

علاوةً على ذلك، ولا تعني نظرية إعادة الإنتاج أن المدرسة هي المؤسسة الوحيدة المسؤولة عن التفاوت الطبقي، بل إن النظام التعليمي يعمل داخل بنية اجتماعية أوسع، وتستمد فعاليته من علاقته بتوزيع السلطة والثروة والثقافة بين الجماعات والطبقات.

في هذا الإطار، لكن البحوث التي أجراها المؤلفان أظهرت، وفق تفسيرهما، أن فرص النجاح التعليمي تظل مرتبطة بدرجة كبيرة بالأصل الاجتماعي وبالثقافة واللغة والعادات التي يكتسبها الطالب قبل دخول المؤسسة التعليمية. ولذلك شككا في اعتبار المدرسة مؤسسة محايدة تختار الطلاب على أساس قدراتهم الفردية وحدها.

وعلى صعيد آخر، جاءت نظرية بورديو وباسرون في سياق اتساع التعليم الفرنسي بعد الحرب العالمية الثانية وانتشار فكرة أن فتح المدارس والجامعات أمام قطاعات أوسع من السكان سيؤدي تلقائيًا إلى زيادة الحراك الاجتماعي وتراجع الفوارق الطبقية.

من جهة ثانية، وقد طور بورديو في هذا السياق مجموعة من المفاهيم التي أصبحت لاحقًا مركزية في سوسيولوجيته، ومنها الرأسمال الثقافي والهابيتوس والسلطة الرمزية والعنف الرمزي وإعادة الإنتاج.

النقد

من جانب آخر، واعترضت كذلك على بعض الصيغ الواسعة في نقد التعليم العالي، معتبرة أن وصف الحياة الأكاديمية كلها بوصفها آلية للاختيار الاجتماعي لا يفسر بصورة كافية القيمة الفكرية المستقلة للبحث والإبداع العلمي.

في هذا الإطار، وفي اتجاه مشابه، استعملت أبحاث تعليمية لاحقة مفهوم «اللاعنف الرمزي» لمحاولة تحديد ممارسات مدرسية بديلة تستطيع التقليل من الآليات التي تهمش الطلاب ذوي المواقع الاجتماعية الأقل امتيازًا، وهو ما يبين أن مفهوم بورديو تحول من تشخيص لنظام التعليم إلى أداة لمناقشة إمكان تغييره كذلك.

وعلى صعيد آخر، أثارت النظرية منذ بدايتها اعتراضات على درجة الحتمية التي قد يوحي بها مفهوم إعادة الإنتاج. فإذا كان النظام التعليمي يعيد باستمرار إنتاج ثقافة الجماعات المهيمنة، يصبح من الصعب تفسير التغير والتحولات والإصلاحات التي تحدث داخل المدرسة والمجتمع.

كذلك، وعاد هذا الاعتراض إلى الظهور في دراسات أحدث. ففي دراسة بعنوان «حيز ضئيل لتنمية القدرة: إعادة التفكير في بورديو حول التربية بوصفها عنفًا رمزيًا»، ناقشت ميغان واتكنز سنة 2018 مدى اتساع القضية التي تعتبر «كل فعل تربوي» عنفًا رمزيًا، وسعت إلى إعادة التفكير في إمكان أن تؤدي التربية كذلك إلى تنمية قدرات المتعلمين لا إلى إعادة إنتاج الهيمنة فقط.

من جهة ثانية، كما انتقدت لغة الكتاب النظرية؛ فرأت أن بناء الجزء الأول في صورة قضايا ومصطلحات شديدة التجريد يجعل القراءة صعبة، وأن كثافة المصطلحات يمكن أن تحد من وصول الأفكار المهمة التي يتضمنها إلى جمهور أوسع.

في هذا الإطار، ولاحظت برودفوت في مراجعتها أن نظرية بورديو وباسرون لا تمنح التغير مكانًا واضحًا بما يكفي، وانتقدت اعتماد العمل بدرجة كبيرة على تفسير صراعي للمجتمع مع إعطاء اهتمام محدود لتفسيرات اجتماعية بديلة أو مكملة.

الأصل الفرنسي

من جهة ثانية، وقدم الكتاب حصيلة نظرية لمجموعة من البحوث السوسيولوجية التي كان بورديو وباسرون قد بدآها في كتابهما Les Héritiers: Les étudiants et la culture («الورثة: الطلبة والثقافة») الصادر سنة 1964. وكان ذلك العمل قد تناول بصورة إمبريقية العلاقة بين الأصل الاجتماعي للطلاب وفرص النجاح في التعليم العالي الفرنسي.

إضافةً إلى ذلك، أما إعادة الإنتاج فنقل المشروع من تحليل مجموعة من البيانات المتعلقة بالتعليم الفرنسي إلى بناء نظرية عامة للعلاقة بين الثقافة والسلطة والنظام التعليمي وإعادة إنتاج الطبقات الاجتماعية.

في هذا الإطار، يتكون الأصل الفرنسي من كتابين رئيسيين. يقدم الأول «أسس نظرية في العنف الرمزي» في شكل نسق من القضايا النظرية، بينما يطبق الكتاب الثاني هذه الأدوات على النظام التعليمي الفرنسي من خلال موضوعات مثل التواصل التربوي والرأسمال الثقافي والاختيار والامتحانات والشرعية المدرسية.

من جانب آخر، وتطابق الأقسام الأربعة التي تتضمنها الطبعة العربية العنف الرمزي البنية النظرية للكتاب الأول من إعادة الإنتاج، ولذلك يمكن النظر إليها باعتبارها نشرًا عربيًا منفصلًا لذلك الجزء النظري، لا ترجمة مستقلة لكتاب فرنسي آخر يحمل العنوان نفسه.

إضافةً إلى ذلك، صدر La Reproduction: Éléments pour une théorie du système d'enseignement في باريس سنة 1970 عن منشورات مينوي، بتأليف مشترك بين بيير بورديو وجان-كلود باسرون، في 284 صفحة.

الرأسمال الثقافي

كذلك، ومن هنا يصبح النظام التعليمي قادرًا على تحويل امتيازات ثقافية موروثة جزئيًا إلى شهادات ومؤهلات معترف بها رسميًا، ثم تصبح هذه الشهادات بدورها موردًا للحصول على مواقع اجتماعية ومهنية.

من جهة ثانية، يرتبط تحليل العنف الرمزي ارتباطًا وثيقًا بمفهوم الرأسمال الثقافي. ويشير المصطلح إلى الموارد الثقافية التي يمكن أن تمنح أصحابها مزايا داخل مجالات اجتماعية معينة، ومنها اللغة والمعرفة وأنماط الذوق والمؤهلات التعليمية.

إضافةً إلى ذلك، ولا توزع هذه الموارد بالتساوي بين الأسر؛ لذلك يكون أبناء الطبقات الأكثر قربًا من الثقافة المدرسية في وضع يسمح لهم بتحويل ما اكتسبوه داخل الأسرة إلى نجاح داخل المؤسسة التعليمية بصورة أسهل.

إضافةً إلى ذلك، وتتمثل إحدى وظائف العنف الرمزي، وفق هذا التحليل، في جعل قيمة هذا الرأسمال تبدو نتيجة لصفات فردية محضة بدل رؤيتها كذلك بوصفها نتاجًا لتاريخ اجتماعي وعائلي.

السلطة التربوية

في هذا الإطار، ينتقل القسم الثاني إلى مفهوم السلطة التربوية. فالفعل التربوي لا يستطيع، وفق النظرية، فرض أي محتوى ثقافي بصورة مستقرة ما لم يُعترف للفاعل الذي يقوم به بحق التدريس والتقييم والتصنيف.

من جهة ثانية، ولا تستند سلطة المعلم أو المؤسسة التعليمية فقط إلى الصفات الفردية للمدرس؛ إذ تمنحه المؤسسة نفسها شرعية التصحيح والامتحان ومنح الشهادات والحكم على أداء الطالب. ولذلك يستطيع المدرس أن يمارس سلطة رمزية بحكم موقعه المؤسسي حتى عندما لا يستعمل إكراهًا جسديًا أو تهديدًا مباشرًا.

من جهة ثانية، ويرى المؤلفان أن هذه السلطة تكون أكثر فاعلية عندما لا تظهر باعتبارها تعبيرًا مباشرًا عن علاقة قوة. فالمؤسسة التعليمية تقدم نفسها عادة باعتبارها مستقلة ومحايدة وملتزمة بقواعد المعرفة والاستحقاق، وهو ما يسمح لأحكامها بالحصول على درجة عالية من الاعتراف الاجتماعي.

من جهة ثانية، ويطلق بورديو في أعماله على عملية عدم التعرف على علاقات القوة التي تقوم خلف السلطة الرمزية مفهوم سوء التعرف أو عدم الإدراك (méconnaissance). فالمسيطر عليه لا يحتاج بالضرورة إلى الإيمان الواعي بمصلحة الطبقة المهيمنة؛ يكفي أن يتعامل مع قواعد المجال بوصفها قواعد طبيعية ومشروعة.