نظام التعليم

تاريخ

كذلك، أول سجل لنظام تقدير درجات للطلاب كان في جامعة ييل. يكتب مؤرخ جامعة ييل جورج ويلسون بيرسون: "بحسب التقاليد، تم إصدار أول درجات في ييل (وربما الأولى في البلاد) في سنة 1785، عندما سجل الرئيس عزرا ستايلز، بعد فحص 58 من كبار السن، في مذكراته أنه كان هناك "عشرون Optimi، ستة عشر second Optimi، اثنا عشر Inferiores (Boni)، عشرة Pejores." بحلول عام 1837، حولت ييل هذه الصفات إلى أرقام على مقياس من 4 نقاط، ويقول بعض المؤرخين إن هذا هو أصل مقياس المعدل التراكمي الأمريكي الحديث القياسي.

من جهة ثانية، تم اعتماد نظام A-D/F لأول مرة من قبل كلية ماونت هوليوك في عام 1897. ومع ذلك، لم يصبح هذا النظام منتشرًا على نطاق واسع حتى الأربعينيات من القرن الماضي، وكان لا يزال يستعمله 67٪ فقط من المدارس الابتدائية والثانوية في الولايات المتحدة في سنة 1971.

تأثير قصير المدى

وفي السياق ذاته، يجادل بوب مارلين بأن مفهوم تقدير عمل الطلاب كميًا تم تطويره بواسطة مدرس يدعى ويليام فاريش وتم تنفيذه لأول مرة بواسطة جامعة كامبريدج في سنة 1792. وقد شكك كريستوفر ستراي في هذا الادعاء، الذي يجد أن الأدلة على أن فاريش هو مخترع العلامة الرقمية غير مقنعة. يشرح مقال ستراي كذلك العلاقة المعقدة بين طريقة الفحص (شفوية أو كتابية) والفلسفات التعليمية المتنوعة التي تنطوي عليها هذه الطرق لكل من المعلم والطالب.

وعلى صعيد آخر، تم إعطاء الطلاب تقييمات تعود إلى 500 قبل الميلاد، ولكن لم تكن هناك طرق موجودة لقياس أداء الطلاب بشكل رسمي أو تتبع إتقانهم للموضوع. في منتصف القرن السابع عشر، بدأت جامعة هارفارد في طلب امتحانات تخرج لتقييم الطلاب، ولكن لم يتم تسجيل درجاتهم بأحرف.

مثال على نظام التعليم

العرض التقديمي (40%)

وعلى صعيد آخر، الوسائل المساعدة المرئية (10%) - الحد الأدنى من النصوص، الشكل الذي يجذب الآخرين، الخلو من وسائل التشتيت، كبر حجم الخط.

وفي السياق ذاته، الهيكل (10%) - وضوح الأهداف، التنظيم، التقدم المنطقي، جودة التدفق

المحتويات (60%)

من جانب آخر، أسئلة المناقشة (10%) - القدرة على قيادة المناقشة: القدرة على طرح الأسئلة والرد عليها، الحفاظ على النظام

مقدمة (10%) - تقديم مواد الخلفية

من جهة ثانية، الاتصالات الشفهية وغير الشفهية (10%) - تجنب قراءة الملاحظات، التواصل بالعين، الحماس، لغة الجسد، مستوى ارتفاع الصوت، ووضوح اللغة.

إليكم مثالاً على نظام التعليم لمهمة عرض تقديمي

التأثير على الدافعية

كذلك، تنتقد مارغريت راسفيلد نظام الدرجات بأنه غير مفيد، وفي رأيها، فإن التفكير التنافسي الناتج في المدارس وتقول: "المدرسة موجودة لتنظيم النجاح وليس لتوثيق الفشل".[15] ينتقد جيرالد هوثر الدرجات لكونها مسؤولة عن ضمان عدم تمكن الطلاب من التخصص في أي موضوع متحمسين له وموهوبين فيه، وإلا فإن درجاتهم في المجالات الأخرى ستتدهور.[16] ويعتقد كذلك أن "مجتمعنا لن يتطور أكثر ... إذا أجبرنا جميع الأطفال على التوافق مع نفس معايير التقييم".[16]

ومن ناحية أخرى، إن الدرجات الضعيفة على مدى فترة زمنية أطول من شأنها أن تعطي الطلاب انطباعًا بأنهم يتعلمون القليل جدًا أو لا شيء، مما يعرض الدافع الجوهري الفطري لكل طفل للتعلم للخطر.[9][10] الأطفال الذين فقدوا بالفعل رغبتهم في التعلم ولا يدرسون إلا من أجل درجاتهم ليس لديهم سبب لمواصلة التعلم بعد حصولهم على أفضل درجة ممكنة.[10] علاوةً على ذلك، تمثل الدرجات الضعيفة ملاحظات مدمرة للطلاب، لأنها لا تقدم أي مساعدة بناءة، ولكن فقط أرقامًا رئيسية مطلقة.[9] يمكن أن تؤدي الدرجات السيئة إلى ضعف التوقعات المستقبلية، والحيرة، والضغط، والتوتر، والاكتئاب بين الآباء والأطفال.[9][10]

مراجع

وصلات خارجية

انظر أيضًا: صلاحية الاختبار

ومن جهة أخرى، تثير الأسئلة حول صلاحية الدرجات مدى توافق الدرجات مع تعلم الطلاب. يمكن أن تكون الدرجات غير دقيقة وقد تعكس كذلك تحيز المعلم وبالتالي تعزز التحيز المنهجي.[12]

وفي هذا الصدد، ينتقد ريتشارد ديفيد بريشت نظام الدرجات المدرسية في كتابه "آنا، المدرسة والله العزيز: خيانة نظام التعليم لأطفالنا". ويعتقد أن الأرقام من 1 إلى 6 (نظام الدرجات المدرسية المستعمل في ألمانيا) لا تنصف شخصيات الأطفال.[13] في رأيه، الدرجات ليست ذات مغزى ولا متباينة وبالتالي فهي ليست مفيدة.[13] مثلًا، لا يمكن الإجابة على أسئلة مثل ما إذا كان الطالب قد أصبح أكثر تحفيزًا، أو أكثر اهتمامًا بموضوع ما، أو تعلم كيفية التعامل بشكل أفضل مع الفشل، وما إذا كان قد طور أفكارًا جديدة باستخدام الدرجات.[13] بدلاً من ذلك، يقترح بريشت تقييمًا كتابيًا متباينًا لمسار تعلم الطلاب وتطورهم.[13] في رأيه، يأتي نظام الدرجات من عصر غير مطلع نفسيًا وتربويًا ولا ينتمي إلى القرن الحادي والعشرين.[13] يمكن استخدام طرق تقدير بديلة، بما في ذلك التقييم القائم على الكفاءة، وتقدير المواصفات، و"إلغاء التقدير".[14]

بيان الأطروحة (5%) - الوضوح، التركيز

إضافةً إلى ذلك، النص والكيان الرئيسي (35%) - العمق، أو تجميع المراجع، أو الدقة، أو الملخص، أو الأرقام، أو الجداول

أسئلة المناقشة (10%) - شحذ الفكر، القدر الكافي

انظر أيضًا: منحنى النسيان

صلاحية الدرجات

من جهة ثانية، يمكن أن يتسبب السعي للحصول على درجات أعلى في جعل الطلاب يعطون الأولوية للتعلم قصير المدى على التعلم مدى الحياة. هذه الأنواع من الدرجات هي مجرد لقطات قصيرة المدى لمقدار ما تعلمه الطالب في فترة زمنية معينة ولا تعكس الأداء الفعلي إلا جزئيًا. إنها لا تأخذ في الاعتبار بشكل كافٍ التطور الفردي للطلاب.[9] غالبًا لا يتعلم الطلاب لحياتهم المستقبلية أو بدافع الاهتمام بالمادة، ولكن فقط للحصول على الدرجات والوضع المرتبط بها، مما يعزز التعلم الشره.[10][11]